Wetenschap over inclusief onderwijs | Het welzijn van leerkrachten

Inclusief onderwijs en het welzijn van leerkrachten

In deze samenvatting gebruiken we het woord ‘leerkrachten’. Hiermee bedoelen we alle onderwijsprofessionals die voor de klas staan.

 

Welzijn van leerkrachten

Leerkrachten hebben een hoog welzijn op het werk als:

1. Ze tevreden, gewaardeerd, zelfverzekerd en gelukkig zijn,
2. Ze genieten van interacties met leerlingen, collega’s en schoolorganisaties.

Wanneer situaties, mensen of gebeurtenissen een aantal of al deze voorwaarden verstoren, lopen leerkrachten het risico op burn-out en uitval.

Inclusief onderwijs vereist dat onderwijsprofessionals nieuwe kennis en zelfvertrouwen opdoen om effectief in te spelen op de verschillende leerbehoeften van leerlingen. Het is duidelijk dat inclusief onderwijs daarom uitdagingen voor leerkrachten met zich meebrengt. Daaronder vallen taken zoals het aanpassen van leermaterialen, vaardigheden om uitdagend gedrag te beheersen of verantwoordelijkheid voor de onderwijsresultaten van leerlingen met uiteenlopende leerbehoeften. Onderwijsprofessionals kunnen stress ervaren, met name wanneer ze het gevoel hebben dat ze niet over voldoende training beschikken.

Deze staat van voorbereid zijn voor professionele uitdagingen in het lesgeven, wordt zelfredzaamheid van leerkrachten genoemd. Belangrijk in deze zelfredzaamheid is het vasthouden aan de overtuiging dat de eigen vaardigheden bijdragen aan de gewenste resultaten in betrokkenheid en leren van leerlingen. Vanwege de nieuwe uitdagingen die horen bij het lesgeven in inclusieve klassen, kan de overgang naar inclusief onderwijs zorgen voor een daling van zelfredzaamheid. Onderzoekers hebben aangetoond dat de tevredenheid en het welzijn van leerkrachten afhankelijk zijn van hun zelfredzaamheid.

Een van de studies hierover is gedaan door Kasalak en Dağyar (2020). Kasalak en Dağyar (2020) hebben een meta-analyse[1] gedaan naar lesgeven en leren door de jaren heen in meerdere landen. Hun bevindingen zijn samengesteld op basis van de TALIS-database[2] en het OESO-onderzoek[3]. De conclusie van Kasalak en Dağyar (2020) is dat het welzijn van leerkrachten toeneemt met hun zelfredzaamheid. Een daling van de zelfredzaamheid zal daarom waarschijnlijk leiden tot een daling van het welzijn.

 

Uitdagingen voor welzijn in inclusief onderwijs

Andere onderzoekers hebben vier categorieën van uitdagingen geschetst waarmee leerkrachten worden geconfronteerd in scholen die de overgang maken naar inclusief onderwijs (McKay, 2016):

1. Verwarring,
2. Frustratie,
3. Schuldgevoel,
4. Uitputting.

Verwarring ontstaat doordat het onduidelijk is hoe omgevingen te creëren zijn die alle leerlingen ondersteunen. Hoe kun je samen inclusief lesgeven als alle onderwijsprofessionals verschillende vaardigheden hebben en verspreid zijn? De nadruk op prestaties in onze maatschappij maakt de verwarring groter. Het meten van studieresultaten lijkt vaak tegenstrijdig te zijn met het ondersteunen van het leren van alle leerlingen. Een studie waarbij 52 landen worden vergeleken, toont aan dat de kans op inclusief onderwijs groter is in landen met minder strikte leerlingvolgsystemen en minder nadruk op (geïnstitutionaliseerd) speciaal onderwijs (Entrich, 2021).

Frustratie bij leerkrachten kan ontstaan ​​omdat ze zowel moeten voldoen aan prestatiecriteria als aan inclusie-eisen. In inclusieve klassen moeten leerkrachten hun tijd verdelen tussen deze verschillende doelen en kunnen zich daardoor schuldig voelen door hun interne overtuigingen en waarden. Inclusief onderwijs wordt namelijk gepresenteerd als een kwestie van sociale rechtvaardigheid. Leerkrachten die toegewijde leerkrachten zijn in het huidige – meer prestatiegerichte systeem – kunnen daarom complexe emoties ervaren. Ze zijn zowel toegewijd aan de prestaties van hun leerlingen als aan het sociale rechtvaardigheidsargument van inclusief onderwijs. Daarom kunnen ze dit als een dilemma ervaren en zich gedwongen voelen om een van de twee perspectieven te kiezen.

Onderzoek toont aan dat geen enkele leerkracht de complexiteit van inclusief onderwijs alleen kan oplossen. Er zijn meerdere niveaus van verandering nodig en leerkrachten hebben ondersteuning nodig om samen aan de verandering te werken. Dit is een voor de hand liggende voorwaarde voor inclusief onderwijs, maar wordt minder vaak benadrukt. De implementatie van inclusief onderwijs kan zorgen voor een aangepaste organisatie van het lesgeven op school, met meer gedeelde verantwoordelijkheid onder leerkrachten. Dit kan leiden tot kennisoverdracht en gezamenlijke strategieën voor ondersteuning in de klas. Deze gezamenlijke verantwoordelijkheid kan leerkrachten helpen omgaan met de uitdagingen van inclusief onderwijs. Door open te communiceren en prioriteren van doelen kunnen verwarring en frustratie verminderd worden. Het bespreken van kennisbeperkingen in een veilige, samenwerkende omgeving kan ook bijdragen aan minder werkstress voor leerkrachten.

 

Welzijn op een inclusieve school

Hoe staat het met het welzijn van leerkrachten die werken op scholen die inclusief onderwijs omarmen? Scholen die de filosofie van ‘school voor iedereen’ van inclusief onderwijs toepassen, openen hun deuren voor alle leerlingen uit hun lokale gemeenschap. Daardoor krijgen ze waarschijnlijk te maken met een grotere diversiteit in leerlingen. Leidt dit ook tot een lager welzijn en een grotere kans op uitval onder leerkrachten?

Er is weinig bestaand onderzoek dat deze vraag recent heeft behandeld. Daarom deelt Jana de uitkomsten van een lopend onderzoek, waarvan ze verwacht dat het dit jaar wordt gepubliceerd. Voor dit onderzoek heeft Jana gegevens verzameld uit de meest recente beschikbare dataset van TALIS van de OESO[2, 3]. Dit zijn gegevens over werkstress bij  ongeveer 1700 Nederlandse leerkrachten in klassen met 15-jarige leerlingen. Uit dezelfde bron heeft Jana gegevens verzameld over de aanwezigheid van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften op de school van deze leerkrachten.

De scholen uit deze gegevens kunnen onderverdeeld worden in vier groepen:

1. Scholen die geen leerlingen met speciale onderwijsbehoeften op school hebben,
2. Scholen die een paar leerlingen met speciale onderwijsbehoeften hebben,
3. Scholen die veel leerlingen met speciale onderwijsbehoeften hebben en
4. Scholen die alleen maar leerlingen met speciale onderwijsbehoeften hebben. Deze categorie komt overeen met het gespecialiseerd onderwijs.

De onderzoeksvraag van Jana is: is er een verband tussen de schoolcategorie en de werkstress die de leerkrachten ervaren? Leidt de aanwezigheid van meer leerlingen met speciale onderwijsbehoeften tot meer werkstress?

 

Resultaten

Het blijkt dat de schoolcategorie geen invloed heeft op de werkstress van de leerkracht. De aanwezigheid van meer leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte leidt dus niet tot meer werkstress. Ook de variabelen zoals training voor inclusief onderwijs, co-teaching of deelname aan leergemeenschappen hadden geen effect.

Wat wél bleek te helpen tegen werkstress was dat leerkrachten aangaven dezelfde overtuigingen over lesgeven en leren te delen met hun collega’s. Leerkrachten die dit zeiden, rapporteerden minder werkstress, ongeacht de schoolcategorie (Vyrastekova, 2025). Dit suggereert dat gedeelde overtuigingen tussen leerkrachten een belangrijke rol spelen in het verminderen van werkstress. Er moet meer onderzoek worden gedaan naar het verband tussen het delen van overtuigingen en vermindering van werkstress van leerkrachten.

 

Conclusie

Het welzijn van leerkrachten is belangrijk om te bloeien in hun beroep. Hoewel inclusieve onderwijs nieuwe uitdagingen met zich meebrengt, betekent dit niet automatisch meer werkstress en burn-out. De manier waarop werk georganiseerd wordt en de ondersteuning die leerkrachten krijgen, kan de werkdruk juist verlichten. Gedeelde overtuigingen over lesgeven en leren, spelen hierbij een cruciale rol. Het is essentieel om leerkrachten de nodige training, ondersteuning en middelen te geven om de uitdagingen van inclusief onderwijs effectief aan te pakken en hun algehele welzijn te verbeteren.

 

 

[1] Meta-analyse = een onderzoek naar al bestaande studies over een onderwerp.

[2]  TALIS = Teaching and Learning International Survey (TALIS). Het is een vragenlijst voor leerkrachten en schoolleiders. TALIS maakt het mogelijk om onderwijssystemen wereldwijd met elkaar te vergelijken.

[3] OESO-onderzoek = Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO). De OESO-richtlijnen bieden handvatten voor Nederlandse bedrijven die in het buitenland zakendoen.

 

Bronnen

Entrich, S. R. (2021). Understanding Cross-National Differences in Inclusive Education Coverage: An Empirical Analysis. IAFOR Journal of Education, 9(1), 21–40.

Kasalak, G., & Dağyar, M. (2020). The Relationship between Teacher Self-Efficacy and Teacher Job Satisfaction: A Meta-Analysis of the Teaching and Learning International Survey (TALIS). Educational Sciences: Theory and Practice, 20(3), 16–33.

McKay, L. (2016). Beginning teachers and inclusive education: frustrations, dilemmas and growth. International Journal of Inclusive Education, 20(4), 383–396.

Vyrastekova, J. (2025). Teacher well-being and inclusive education. Ongepubliceerd onderzoek. Link wordt later toegevoegd.

 

Bekijk meer artikelen over inclusief onderwijs in de wetenschap.

 

Dit artikel is samengesteld door Jana Vyrastekova, universitair hoofddocent Gedrag, Economie en Beleid aan de Radboud Universiteit. Jana is experimenteel gedragseconoom en bestudeert de impact van sociale inclusie en sociale normen. Als persoon is ze nieuwsgierig naar wat we kunnen doen om de studietijd de beste tijd van het leven te maken voor iedereen, van leerlingen/studenten tot leraren/docenten, in alle contexten.